Webinar: Feedback als effectieve leer- en instructiestrategie

Via het blog van Wilfred Rubens werd ik geattendeerd op een webinar over effectieve feedback., georganiseerd door de Open Universiteit. Voorzitter van dit webinar was Olga Firssova.

Het webinar is een onderdeel van de MOOC Formatief toetsen in de praktijk, gerealiseerd in het kader van internationale project EMMA op europeanmoocs.eu

Het webinar wordt verzorgd door dr. Desirée Joosten-ten Brinke (@desireejoostenb). Desirée studeerde Toegepaste Onderwijskunde aan de Universiteit Twente en is afgestudeerd bij de vakgroep Onderwijskundige Meetmethoden en Data-analyse. Vanaf 1990 is zij werkzaam als universitair hoofddocent bij de Open universiteit. In hoog tempo praatte zij ruim een half uur over effectieve feedback. Hieronder staan mijn belangrijkste bevindingen.

De aandacht voor formatief toetsen heeft de laatste jaren een enorme vlucht genomen. Er lijkt langzaamaan wat minder focus op summatief toetsen te komen. Als je alleen gericht bent op (eind)cijfers voor (eind)producten kan dat een averechts effect hebben op het leren. Formatief toetsen daarentegen kan juist stimulerend werken. Het hogere doel is (hopelijk) dat er daadwerkelijk geleerd wordt!

Hedendaags onderwijs is een complex geheel. Veel informeel leren vindt plaats buiten het klaslokaal, soms in de omgeving van de school, maar ook daarbuiten. Leerlingen kunnen veel leren van docenten, maar doen dat tegenwoordig ook via media, technologie, stage, opdrachtgevers en peers (medeleerlingen). Maar wat moet er nu precies geleerd worden en hoe weet je dat er überhaupt geleerd wordt?

Het kunnen geven en ontvangen van feedback is cruciaal voor het leerproces. Maar helaas is dit ook moeilijk om op een goede manier te doen. Desirée onderscheidt twee verschillende strategieën van feedback: de instructiestrategie (vanuit de docent) en de leerstrategie (vanuit de leerling).

Feedback als instructiestrategie (vanuit de docent)
Wat is eigenlijk feedback? Ramaprasad (1983) definieert feedback als informatie die wordt gebruikt om de kloof, tussen het daadwerkelijke niveau en het referentieniveau van een bepaalde parameter, op enige wijze te veranderen.

Als docent wil je de kloof overbruggen om leerlingen verder te krijgen. In de jaren '80 was feedback vooral een methode om de leerling te sturen in het leren. Drie vragen stonden daarbij centraal:

1. Waar staat de student nu ?
2. Wat zijn de te bereiken doelen? 
3. Wat kan ik als docent doen om deze kloof te overbruggen?

Tegenwoordig heeft de leerling meer eigenaarschap over zijn eigen leerproces. Daarmee veranderen de vragen naar:

1. Waar sta ik nu? 
2. Waar wil ik naar toe? 
3. Wat ga ik doen om deze kloof te overbruggen? 

Dit vraagt om een flinke mate van eigen inzicht. De docent heeft hier natuurlijk ook een begeleidende rol bij. Hattie en Timperley (2007) noemen deze drie drie vragen feedback, feed up en feed forward. Daarmee is feedback een waardevol instrument voor zowel de leerling als de docent om leren te sturen.

Het is van essentieel belang om hierbij de dialoog te gebruiken. Niet alleen vanuit docent. Ook de leerling moet leren om de dialoog te starten. Zo moet een leerling zijn probleem kunnen beschrijven. De dialoog van feedback moet bijdragen aan het toekomstige functioneren van de leerling.

Duurzame feedback
Nu wordt vaak de term duurzame feedback gehanteerd, als doel van de dialoog. Bij duurzame feedback gaat het om verbeteren en bevestigen. Carless, Salter, Yang en Lam (2010) definiëren duurzame feedback als de dialoog en activiteiten die de student ondersteunen bij en informeren over de huidige taak, terwijl ook inzicht verkregen wordt om prestaties op toekomstige taken te reguleren.

Duurzame feedback is dus meer gericht op toekomstig presteren. Deze manier van kijken naar feedback vraagt om betrokkenheid van de leerling; een actieve houding en zoekend naar andere manieren om feedback te ontvangen dan louter van de docent (bijvoorbeeld ook vanuit toetsen, digitale systemen en peers). Leerlingen moeten leren om deze informatie te gebruiken om het eigen leren te verbeteren. Feedback komt dus uit de hele leerecologie (zie ook bovenstaande afbeelding).

Eenvoudig voorbeeld van feedback:
De Apple Watch Health app leert je nieuwe doelen stellen.

Dimensies van feedback
Desirée onderscheidt vier verschillende dimensies van feedback waar je rekening mee moet houden:

1. Timing; wanneer geef je nu feedback? Doe je dat direct? Hoe vaak is efficiënt?
   Feedback geef je het liefst direct bij feitenkennis of misconcepties. Zeker ook bij zwakkere leerlingen zo vaak en snel mogelijk feedback geven. Dan beklijft de foutieve informatie minder. Vertraagde feedback zet je in als je leerlingen zelf wil laten nadenken. Je kunt bijna niet te veel feedback geven. Bij grote opdrachten/taken is vaker feedback belangrijk.
2. Hoeveelheid; op hoeveel aspecten van werk ga je feedback geven? Details? Hoofdlijnen?
   Ga je heel erg in detail, dan kost dat veel tijd. Digitaal of online feedback geven gaat vaak sneller. Kies de meest belangrijke punten uit, gericht aan de leerdoelen die je wil bereiken (proces en/of productgericht) en geef met name daar feedback op.
3. Vorm; op welke manier geef je feedback? Schriftelijk of mondeling? In de vorm van een functioneringsgesprek? Terloops aan het tafeltje van de leerling?
   Kies de vorm die het beste past bij de boodschap. Schriftelijk is vaak minder efficiënt. Interpretatie speelt daar namelijk een rol bij. Bij mondelinge feedback komt ook non-verbale communicatie over. Zoek een goede balans hierin. Vorm is ook het geven van voorbeelden, zeker voor leerlingen die moeite hebben om concepten te begrijpen. Dat kan niet bij summatief beoordelen, maar uitstekend bij formatief.
4. Doelgroep; individueel of aan de hele groep/klas?
   Bij individueel voelt student zich meer gewaardeerd door de persoonlijke erkenning van de docent, maar het is ook tijdrovender... Groepsfeedback is vooral handig als je op meerdere plekken in de groep/klas dezelfde problemen constateert.

Feedback strategieën
Vervolgens legt Desirée uit welke concrete feedback strategieën er zijn. Brookhart (2008) maakt onderscheid tussen inhoud en hoe. Wat is nu de inhoud van de feedback? En hoe ziet die er in de praktijk uit?

Inhoud

• Focus; maak onderscheidt tussen het werk van de leerlingen, het proces en de zelfregulatie van de leerling. Zorgt voor betere transparantie. Focus op het product gaat richting summatieve beoordeling. Vermijd feedback op de persoon zelf, bijvoorbeeld om de leerling te motiveren. Dit is meestal niet bevorderend voor het leren.
• Referentiekader; vergelijk je het product of het proces met het objectieve einddoel of ten opzichte van de rest van de groep (ook wel benchmarken). Referentieniveau kan ook de leerling zelf zijn, namelijk gericht op eerdere prestaties van de leerling. De doelen worden dan dichter bij de leerling zelf getrokken en lijken dan vaak meer haalbaar.
• Functie: is de feedback om te oordelen of om te beschrijven? Over het algemeen gaat het om het stimuleren van leren, oftewel beschrijven. Beoordelen zorgt vaak voor meer terughoudendheid bij leerlingen.
• Waarde: is de feedback positief of negatief ? Probeer vooral positief te zijn. Bij negatieve feedback moet je ook verbetersuggesties geven. Dat is essentieel!

Hoe

• Duidelijk; de feedback moet helder zijn voor de ontvanger. Feedback kan onduidelijk zijn door specifieke taalgebruik, moeilijke woorden, etc. Dan komt helaas boodschap niet over. De feedback moet aansluiten bij het ontwikkelniveau van de student.
• Specifiek; ga niet in op kleine details en ga zeker niet alle zinsconstructies herschrijven. Maar geef aan wat voor soort fouten leerlingen maken en hoe ze die kunnen verbeteren. Als je het aangeeft op een klein deel van tekst (bijvoorbeeld één alinea), dan denkt de leerling dat alleen die ene alinea niet deugd. Werk liever met een voorblad met algemene feedback, waarmee de student het hele werk kan doorlopen. Het moet tenslotte het werk van de leerling blijven.
• Toon; respect moet blijken uit de woorden en wijze waarop je de feedback brengt. Het liefst gaat de leerling zelf nadenken om het product te verbeteren en het leerproces te stimuleren.

Om bovenstaande feedback strategieën te verduidelijken geeft Desirée enkele korte voorbeelden van feedback. Hieronder staat er één weergegeven.

Voorbeeld van feedback in het HBO. Links de feedback, rechts de strategieën.

Bevindingen vanuit observaties 
Als laatste onderdeel van feedback vanuit de instructiestrategie (vanuit de docent) behandelt Desirée bevindingen die vanuit observaties naar voren komen. Ze maakt daarin onderscheid tussen schriftelijke en mondelinge feedback.

Schriftelijke feedback

• Het blijkt dat er weinig gebruik gemaakt wordt van feed up en feed forward;
• Feedback is voornamelijk taakgericht, oftewel op het (eind)product;
• De uitleg ontbreekt bij correcties, oftewel er worden geen verbetersuggesties gegeven.

Mondelinge feedback

• Vaak onduidelijk of vaag taalgebruik;
• Negatieve en positieve feedback loopt door elkaar heen. Dat werkt slecht met filteren door de ontvanger. Het is dus belangrijk om hierin duidelijk onderscheid aan te brengen;
• Feedback wordt gegeneraliseerd;
• Feedback heeft vaak de verkeerde toon wat kan leiden tot frustraties/boosheid. De leerling voelt zich dan weinig betrokken en het leerrendement is laag.

Feedback als leerstrategie (vanuit de leerling)
Vanuit de leerling gekeken kan feedback nog op twee verschillende manieren plaatsvinden. Desirée onderscheidt self-assessment en peer assessment.

Self-assessment
Bij self-assessment kijkt de leerling zelf kritisch naar het eigen product en proces. Daarbij moet de leerling gebruik maken van dezelfde criteria die de docent gebruikt en zich daarmee zelf beoordelen. Vervolgens is het waardevol om deze zelfbeoordeling met iemand anders door te spreken.

Uit bovenstaand schema van Nicol en MacFarlane (2006)
blijkt dat de leerling zichzelf ook (al) doelen stelt.

De leerling kan verschillende strategieën gebruiken om deze taak uit te voeren. Dit levert ook opbrengsten op die niet altijd zichtbaar zijn, maar wel waardevol voor de leerling zelf. De leerling is vaak in staat om cognitie en motivatie hierdoor bij te stellen, wat weer resulteert in een beter product voor de uiteindelijke summatieve beoordeling.

Rubrics helpen enorm bij het zelfbeoordelen. Daarin staat duidelijk omschreven aan welke doelen voldaan moet worden (wanneer is iets onvoldoende, matig, voldoende, goed, etc.). Daarmee kan de leerling zelf het werk formatief beoordelen. Als daarna de docent hetzelfde werk formatief beoordeelt, komt er ongetwijfeld een verschil naar voren. Dat verschil is interessant voor de dialoog tussen leerling en docent.

Peer assessment
Bij peer assessment beoordelen medeleerlingen elkaar. Dat kan zowel om het (eind)product als om het proces gaan. Ook hierbij is het belangrijk om altijd dezelfde criteria als de docent te hanteren. Centraal staat het voeren van de dialoog.


Conclusie
Feedback is een continu proces, waarbij de leerling zelf, de docent, peers en eventueel andere (technische) middelen helpen. Het doel van feedback is om steeds beter te worden.

Wanneer is feedback goed?

• Als leerlingen leren; als het werk(en) van de leerlingen beter wordt;
• Als motivatie toeneemt (self-efficacy);
• Als leerlingen vragen op specifieke feedback (leerbaarheid).

Wanneer is feedback effectief voor het leren?

• Wanneer we ons bewust zijn van de te gebruiken instructiestrategieën en leerstrategieën.
• Wanneer we helder voor ogen de doelen, de huidige beheersing en de te maken vervolgstappen hebben.

Leerlingen moet je leren leren, wat logischerwijs vraagt om sturing en begeleiding. Vanuit onderzoek blijkt ook dat het tijd kost om dit goed te leren. Bespreek als leerling je eigen beoordeling en oefen deze vaardigheid regelmatig. Leerlingen zijn zich in eerste instantie vaak niet bewust dat feedback vanuit allerlei verschillende invalshoeken komt. Leer leerlingen om dit te reguleren. Als docenten hebben we de uitdaging om leerlingen te leren om kritische vragen te stellen en de dialoog aan te gaan.