zaterdag 2 mei 2015

MOOC: Ontwikkelingsgerichte aanpak voor collaborative problem solving

De tweede week van de MOOC Assessment and Teaching of 21st Century Skills zoomen professoren Patrick Griffin en Esther Care in op de skill collaborative problem solving (samenwerkend problemen oplossen). In hun laatste video van deze week behandelen hoe deze 21st century skill op een ontwikkelingsgerichte manier onderwezen en geleerd kan worden.


Doelen van een framework
In een eerdere video zijn Griffin en Care ingegaan op de theorieën van Vygotsky, Glaser en Rasch. Hierin toonden ze het verband aan tussen de zone van de naaste ontwikkeling, criterium-gebaseerd toetsen en de link tussen taakmoeilijkheid en leerlingbekwaamheid. Om deze ontwikkelingsgerichte aanpak op collaborative problem solving (CPS) toe te passen is een framework nodig.

Dit framework heeft verschillende doelen:
  • Het helpt om verschillende niveaus binnen CPS te onderscheiden. 
  • Het identificeert taken/activiteiten waarbij CPS nodig is.
  • CPS in meetbare eenheden te duiden.
  • Personen rangschikken op hun bekwaamheid in CPS om voortgang te monitoren.
  • Gedragsindicatoren vaststellen die een verhoogde mate van CPS representeren.
Voor onderwijsdoeleinden is het van belang om zowel de gevraagde CPS van een taak te berekenen als de beheerste CPS van een persoon. Met behulp van Rasch theorie zou dit allemaal mogelijk moeten zijn. Als extra ondersteuning hiervoor, kijken Griffin en Care naar reeds bestaande indelingen met vaardigheidsniveaus.


De taxonomie van Bloom
De eerste indeling die zij aanhalen is de taxonomie van Bloom (klik hier voor mijn kennisclip), die een toename van toename van cognitieve vaardigheden toont. Deze taxonomie loopt op van kennis, begrip, toepassing, analyse, synthese naar evaluatie. 

Bloom's taxonomie is bij vele leerkrachten bekend en is toepasbaar bij vele vormen van onderwijs en toetsing. Het beschrijft verschillende stadia van ontwikkeling en toont voortgang van toenemende competentie. Onderzoekers vinden dat Bloom's taxonomie wellicht geen lineaire hiërarchie is, maar het classificeert het leren wel in oplopende ontwikkelingsniveaus. 



In 2001 hebben Lorin Anderson (een studente van Bloom) en David Krathwohl (een collega van Bloom) de taxonomie herzien. Deze aangepaste taxonomie hanteert de werkwoorden herinneren, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Hierbij valt het hopelijk op dat niveau vijf en zes zijn omgedraaid ten opzichte van de oorspronkelijke taxonomie.

In het onderzoek van Anderson en Krathwohl is elk niveau van de taxonomie vergeleken met verschillende soorten kennis: 
  1. Feitenkennis (terminologie, feiten en details);
  2. Conceptuele kennis (classificaties, categorieën, principes, theorieën, modellen en structuren);
  3. Procedurele kennis (specifieke vaardigheden, technieken, methodieken);
  4. Metacognitieve kennis (strategieën, cognitieve taken, zelfkennis, contextuele en conditionele kennis).

Bij CPS zijn deelnemers met name bezig met het analyseren en evalueren van informatie. Ze worden hierbij dus geconfronteerd met alle verschillende soorten kennis. Maar de aangepaste taxonomie van Bloom geeft geen concrete beschrijving van CPS, immers het is ontwikkeld voor de individuele ontwikkeling van een leerling, niet voor de context van gezamenlijk problemen oplossen.


De taxonomie van Dreyfus
Een tweede populaire indeling is van de filosoof Dreyfus. Deze indeling suggereert dat de bekwaamheid van een vaardigheid via stadia verloopt beginnend bij beginner, gevorderde beginner, bekwame probleemoplosser, competente probleemoplosser en tot slot, expert probleemoplosser.  
  • Een beginner hanteert een stap voor stap procedure. Een beginner raakt nog wel eens in de war en komt vast te zitten in een taak. Beginners hebben vaak moeite met dubbelzinnigheid of onduidelijkheid. 
  • De gevorderde beginner kan zich focussen op een los deelprobleem. Ze kunnen enige informatie bieden, maar zitten wel erg vast in hun eigen opvattingen. Ze kunnen gelimiteerde conclusies trekken op basis van wat ze hebben gezien.
  • De bekwame probleemoplosser kan omgaan met meerdere consistente deelproblemen en informatie. Maar tegenstrijdigheden, conflicterende of onduidelijke informatie is nog wel lastig om goed mee om te gaan. 
  • De competente probleemoplosser heeft de neiging om bewijsmateriaal aan te nemen en is in staat om verschillen en tegenstrijdigheden overeen te stemmen. 
  • De expert probleemoplosser kan generaliseren en op een relaxte manier diverse hypotheses testen. Ze wachten met het trekken van conclusies en reflecteren en evalueren regelmatig. De expert probleemoplosser is genuanceerd, zoekt naar uitzonderingen en deelproblemen die misschien nog niet verkend zijn. Let op: dit zijn niet noodzakelijkerwijs goede samenwerkers, maar wel uitstekende probleemoplossers!



De taxonomie van Dreyfus is een helder model voor het individueel oplossen van eenvoudige problemen. Het is, net als de taxonomie van Bloom, helaas niet direct toepasbaar in een gezamenlijke context. De vraag is dus of deze taxonomieën überhaupt bruikbaar zijn bij CPS...


Empirische methode
Om tot een werkbaar framework voor CPS te komen maken Griffin en Care gebruik van een empirische methode om een indeling te construeren waarbij een toenemende mate van bekwaamheid in samenwerking wordt beschreven. Deze empirische methode destilleert informatie uit observaties van leerlingen en toetsresultaten. 

Deze empirische methode geeft beschrijvingen van vaardigheidsontwikkeling op basis van verkregen data. Hiermee is de typische volgorde waarin kennis, vaardigheden en attitudes worden verkregen vastgelegd. Dit is dus niet een vast stramien voor elke individuele leerling, maar het geeft wel een algemeen beeld. 

Vergelijkbare empirische methodes worden gehanteerd door de National Assessment of Education Progress (Verenigde Staten), NAPLAN (Australië), PISA en Trends in International and Science Study (TIMMS). 

Op deze manier is het gelukt om op een aantal gebieden van CPS onderscheidbare en meetbare ontwikkelingsniveaus vast te stellen. Deze stellen een leerkracht in staat om: 
  • Systematisch leerlingen te observeren en hun voortgang te monitoren. 
  • Handelingen en gedragingen van leerlingen te herkennen en te interpreteren als bewijs van intellectuele of sociale groei. 
  • Passende interventie plegen om de leerling verder helpen.
  • Leerstrategieën herkennen bij leerlingen.
  • Vooruitkijken om concrete doelen te formuleren.

Hieronder staat een samenvatting van de ontwikkelingsniveaus voor zowel de sociale als cognitieve vaardigheden binnen CPS. 



Conclusie
De laatste video legt erg de nadruk op de wetenschappelijke methode die Griffin en Care hebben toegepast in hun onderzoek. Het is bijna alsof ze mij er echt van willen overtuigen dat ze goed hun best hebben gedaan en dat het allemaal enorm wetenschappelijk verantwoord is. Eigenlijk vind ik dat persoonlijk nog niet eens het meest interessant, ik wil gewoon zien wat de indeling is die ze hebben bedacht. Ze eindigen in de laatste seconde met bovenstaande samenvatting, maar gaan hier helemaal niet verder op in. Deze wordt in de komende weken verder toegelicht.

Voor mij voelt het enigszins teleurstellend om zo deze week te eindigen, want ik ben nu wel heel benieuwd! Tegelijkertijd motiveert zo'n cliffhanger wel weer om volgende week verder te gaan!

2 opmerkingen:

  1. Hallo Don
    Ik volg dit met grote belangstelling, omdat ik gedurende de laatste 20 jaar van mijn werkende leven veel met dit onderwerp te maken gehad heb. Ik ben gepensioneerd als maintenance engineer van het Goalkeeper wapensysteem van de Kon Marine. 20 jaar geleden werden we geconfronteerd met een nieuw en zeer geavanceerd wapensysteem dat door ons (Marinebedrij DenHelder) inbedrijfgesteld en onderhouden moest (en nog steeds moet) worden. Het bedrijf was daar op dat moment niet toe in staat en we moesten iets verzinnen. We kwamen toen tot de conclusie dat van alle aanwezige disciplines binnen het bedrijf een afgevaardigde gekozen moest worden die vervolgens samen de kar moesten gaan trekken. Er is toen heel bewust gezocht naar mensen met bepaalde eigenschappen waardoor de optelsom van kennis en kunde binnen de nieuwe organisatie meer was dan de optelsom van de kennis en kunde van de individuen. Als ik nu zo de MOOC een beetje volg is het net of ik terug ga naar die tijd. Wij hebben toen onbewust gebruik gemaakt van de beschreven strategien. Het is trouwens een heel groot succes gebleken dat tot op de dag van vandaag voortduurt. En inderdaad bijv . stagiairs van HTO hadden altijd in het begin aanpassingsproblemen met bijv het feit dat iemand met bijv ."alleen" LBO maar die wel heel veel gedetailleerde kennis van een klein onderdeel had, binnen de organisatie net zoveel waardering kreeg als ieder ander . Die mensen werden er altijd bij betrokken als er ergens ter wereld een probleem was mbt hun specifieke terrein. Ook bij alle HTO studenten duurde het nooit lang voordat ze "om" waren.Deze samenvoeging van mensen heeft ervoor gezorgd dat de invoering van dit wapensysteem een succes geworden is. Vooral om gecompliceerde technische problemen op te kunnen lossen is dit in mijn ogen eigenlijk de enige goede manier.
    Wat ik nog wel een beetje mis in jouw verhaal, is de rol van iemand die van nature overwicht heeft binnen een groep, waardoor afwijkende of geheel nieuwe gezichtspunten onderbelicht kunnen raken.


    Vr Gr
    Koos

    BeantwoordenVerwijderen
  2. Dag Koos,

    Dank voor je zeer interessante bijdrage! Het klopt dat de MOOC (tot nu toe) nog niet ingaat op verschillen in rollen die personen innemen. Ik weet niet of dat nog gaat komen, maar ik vermoed van niet...

    Desalniettemin is het al interessant om te zien hoe 21st century skills in het algemeen (en specifiek collaborative problem solving) uitgewerkt worden tot iets zichtbaars en meetbaars.

    Dat gezegd hebbende, zou het zeker meerwaarde hebben om ook aandacht te besteden aan groepsdynamica. Echter, ik denk dat deze MOOC zich daar niet zo op richt. We zullen zien!

    BeantwoordenVerwijderen