donderdag 30 april 2015

MOOC: Cognitieve vaardigheden voor collaborative problem solving

Gedurende de tweede week van de MOOC Assessment and Teaching of 21st Century Skills zoomen professoren Patrick Griffin en Esther Care in op de skill collaborative problem solving (samenwerkend problemen oplossen). Ze staan specifiek stil bij de cognitieve vaardigheden die horen bij deze 21st century skill.


Cognitieve vaardigheden voor collaborative problem solving
De cognitieve vaardigheden bij collaborative problem solving (CPS) zijn vergelijkbaar met de cognitieve vaardigheden bij het individueel oplossen van problemen, maar de invulling is toch anders. Ze verwijzen naar de manier waarop een oplosser handelt (task regulation skills) en de redenatievaardigheden die gebruikt worden (learning and knowledge building skills).

Task regulation skills
Veel taken bij CPS kunnen alleen opgelost worden als bronnen worden vastgesteld en alle informatie tussen de deelnemers wordt gedeeld. Een belangrijk aspect van de planning is rekening houden met het verzamelen van data (gegevens) en de beschikbare bronnen organiseren voor alle deelnemers.

Task regulation skills kunnen opgedeeld worden in zes subvaardigheden:
  1. Probleemanalyse;
  2. Doelen bepalen;
  3. Omgaan met bronnen;
  4. Omgaan met flexibiliteit en dubbelzinnigheid;
  5. Informatie verzamelen;
  6. Systematiciteit.
Ad 1. Probleemanalyse
Hierbij gaat het om losse (of samenhangende) delen van het probleem te kunnen herkennen en hieraan de beschikbare informatie te koppelen. Ook het kunnen maken van dwarsverbanden tussen deze delen hoort bij deze subvaardigheid, evenals een analyse van hoe de losse delen van elkaar afhankelijk kunnen zijn.

Ad 2. Doelen bepalen
Hier draait het om het kunnen formuleren en uitwisselen van subdoelen om het proces van CPS te monitoren. Deze moeten zo concreet mogelijk opgesteld worden, misschien wel in de vorm van regels, bijvoorbeeld: "Wanneer ik A doe, zou B moeten gebeuren om toe te werken naar C..."

Ad 3. Omgaan met bronnen
Alle deelnemers zouden in staat moeten zijn om hun kennis, ervaring en bronnen op een heldere manier samen te brengen. Ook moeten ze een manier vinden om al deze verschillende input op een logische manier samen te voegen.

Ad 4. Omgaan met flexibiliteit en dubbelzinnigheid
Veel complexe problemen kunnen onduidelijk of dubbelzinnig zijn. Je kunt ze soms op meerdere manieren interpreteren. Maar ook de communicatie tussen deelnemers kan onduidelijk zijn. Veel problemen hebben geen eenvoudige oplossing (als er al een goede oplossing is!), maar het moet mogelijk zijn om een gezamenlijk standpunt in te nemen. Voldoende mate van tolerantie en flexibiliteit is heel belangrijk bij het gezamenlijk oplossen van complexe problemen.

Ad 5. Informatie verzamelen
Hierbij draait het om het kunnen herkennen van ontbrekende informatie en in staat zijn om deze alsnog te verkrijgen en te delen. Dit is nodig om vooruitgang te boeken. Als deze vaardigheid goed ontwikkeld is, kunnen deelnemers de behoefte aan meer informatie herkennen, niet alleen voor huidige (deel)problemen, maar ook voor mogelijke toekomstige (deel)problemen. Deze vaardigheid is belangrijk wanneer de deelnemers een gezamenlijke probleemruimte definiëren en verbanden leggen tussen acties en consequenties, observaties en patronen.

Ad 6. Systematiciteit
Dit verwijst naar de grondigheid en efficiëntie van de aanpak van de deelnemers. De meest basale vorm is trial and error (alles lukraak uitproberen). Dit is in feite een individuele aanpak en dus inherent aan een lage mate van CPS. Een tussenvorm van systematiciteit is het uitvoeren van opeenvolgende stappen (forward search). Een hoge mate van systematiciteit houdt in dat je niet alleen vooruitkijkt, maar ook continu terukijkt en het proces evalueert.



Learning and knowledge building skills
De redenatievaardigheden bij CPS bestaan uit veel herkenbare stappen bij de sociale en cognitieve vaardigheden. Gedurende het gezamenlijke proces leren individuele deelnemers meer over de specifieke inhoud, leerstrategieën en -vaardigheden, omgaan met tegenslagen, leren coördineren, samenwerken en onderhandelen met anderen.

Concreet kunnen learning and knowledge building skills opgedeeld worden in drie subvaardigheden:
  1. Relaties;
  2. Onvoorziene omstandigheden;
  3. Hypotheses.

Ad 1. Relaties
Bij een gezamenlijke opdracht, waarbij verschillende personen verschillende kennis en informatie hebben, is het delen hiervan ontzettend belangrijk. Het is ook belangrijk om alle relaties tussen informatie bij alle deelnemers te verifiëren. Dit kan betekenen dat de acties van één persoon consequenties hebben voor een ander persoon. Deze consequenties moeten goed in de gaten gehouden worden. Het is goed mogelijk dat elke deelnemer cruciale informatie ontbeert. Wanneer de deelnemers dit zelf beseffen, zijn ze hopelijk in staat om hiervoor een goede oplossing te vinden.

Ad 2. Onvoorziene omstandigheden
De manier waarop de deelnemers informatie gebruiken en oorzaak/gevolg-relaties herkennen, stelt hen in staat om eenvoudige regels op te stellen om naar een gezamenlijke oplossing toe te werken. Deze regels kunnen betrekking hebben op het probleem zelf, of op de manier van samenwerken. Regels worden gebruikt om deelproblemen op te lossen. bij CPS is het nodig dat alle deelnemers informatie en consequenties van handelingen vastleggen.

Ad 3. Hypotheses
Met behulp van een Wat als...?-aanpak kunnen deelnemers aantonen dat ze kunnen generaliseren. Bijvoorbeeld in uitspraken zoals Wat als we het eens heel anders doen? of Wat denk je dat er zou gebeuren als... Deze manier van denken lijkt informeel en neer te komen op giswerk, maar het is belangrijk om deze werkvorm te (h)erkennen omdat deze blijk geeft van een hogere mate van abstract denken en redeneren. Deelnemers moeten de ruimte krijgen om meerdere potentiële oplossingen te verkennen.



Gedragsindicatoren
Net als de sociale vaardigheden voor CPS, kunnen ook de cognitieve vaardigheden voor CPS omgezet worden naar zichtbare, meetbare gedragsindicatoren. Hieronder staat een overzicht van alle besproken subvaardigheden die horen bij cognitieve vaardigheden.



Conclusie
Deze video geeft, net als de video over sociale vaardigheden, een mooi schematisch overzicht van alle vaardigheden die op cognitief gebied belangrijk zijn wanneer een groep samenwerkt. Een belangrijk detail vind ik dat een groep samenwerkers ook de tijd en ruimte moet krijgen om te leren met elkaar om te gaan.

In de laatste video van deze week richten Griffin en Care zich op een ontwikkelingsgerichte aanpak voor het onderwijzen en leren van collaborative problem solving.

dinsdag 28 april 2015

MOOC: Sociale vaardigheden voor collaborative problem solving

Gedurende de tweede week van de MOOC Assessment and Teaching of 21st Century Skills zoomen professoren Patrick Griffin en Esther Care in op de skill collaborative problem solving (samenwerkend problemen oplossen). Ze staan specifiek stil bij de sociale vaardigheden die horen bij deze 21st century skill.


Sociale vaardigheden voor collaborative problem solving
Als iemand extravert en gezellig is, betekent dat niet dat diegene fantastisch bezig is. Bij sociale vaardigheden draait het niet om sociaal wenselijk gedrag vertonen, maar om de interactie tussen mensen. 

Binnen de sociale vaardigheden worden verschillende domeinen onderscheiden: deelname, perspectief nemen en sociale regelgeving.

Deelname
Er zijn typische vaardigheden die je mag verwachten van een goede deelnemer:
  1. Actie; 
  2. Interactie;
  3. Afspraken nakomen.
Ad 1. Actie
Je mag verwachten dat elke deelnemer actief deelneemt aan het proces. Natuurlijk zijn er verschillende competentieniveaus en karakteristieken binnen een groep mensen. Sommigen zijn misschien passief en afwachtend, anderen kunnen actief worden met een juiste stimulus of ondersteuning en er is een groep die in staat is om zelfstandig aan de slag te gaan, vanuit eigen intiatief. 

Ad 2. Interactie
Elke deelnemer heeft een bepaalde bekwaamheid nodig om te kunnen reageren op anderen of om met anderen af te stemmen. Oplopend van simpelweg antwoord geven op een vraag tot actief anderen te stimuleren om (beter) deel te nemen aan het proces. 

Ad 3. Afspraken nakomen
Dit refereert naar de gemotiveerdheid van de deelnemer, dit is bijvoorbeeld terug te zien in doorzettingsvermogen. Ook de verantwoordelijkheid die een deelnemer neemt is hierbij belangrijk.



Perspectief nemen
Ben je capabel om het standpunt van een andere deelnemer in te nemen? Er zijn er typische vaardigheden die je mag verwachten:
  1. Responsiviteit;
  2. Toehoordersbewustzijn.
Ad 1. Responsiviteit
Dit zijn de vaardigheden die je gebruikt om de contributies van anderen te integreren met je eigen ideeën en acties. 

Ad 2. Toehoordersbewustzijn
Het toehoordersbewustzijn gaat om het in staat zijn om je eigen contributies op maat naar de behoeften van de anderen te maken. Het draait om het bewust aanpassen van je interactie of communicatie, zodat jij en jouw acties goed begrepen worden door de overige deelnemers.



Sociale regelgeving
Bij samenwerken hebben alle deelnemers een diversiteit aan kennis en ervaringen. Deze worden het meest effectief gebruikt als alle deelnemers kunnen omgaan met andermans standpunten en meningen. Sociale regelgeving bestaat uit een aantal typische vaardigheden. Sommige klinken wellicht wat abstract, maar het gaat om eenvoudige principes:
  1. Meta-geheugen;
  2. Transactief geheugen;
  3. Onderhandeling;
  4. Verantwoordelijkheidsinitiatief.
Ad 1. Meta-geheugen
Heb je zicht op je eigen kennis, kwaliteiten en gebreken voor het proces van het probleem oplossen?

Ad 2. Transactief geheugen
Het je zicht op de kennis, kwaliteiten en gebreken van de overige deelnemers? Ben je in staat om deze te herkennen op basis van hun contributies en manier van deelname?

Ad 3. Onderhandeling
Lukt het je om overeenstemming te bereiken bij verschillende perspectieven en meningen? Lukt het je ook om tegemoet te komen aan deze verschillen?

Ad 4. Verantwoordelijkheidsinitiatief
Iedereen heeft een eigen (lees: andere) aanpak bij het nemen van een gezamenlijke verantwoordelijkheid en betrokkenheid. Sommigen richten zich voornamelijk op hun individuele taak, terwijl anderen alles samen willen doen, een strategisch plan willen opstellen of regelmatig het groepsproces willen evalueren. 



Concrete gedragsindicatoren
Elk van deze onderliggende vaardigheden is te vertalen naar concrete gedragsindicatoren. Het is belangrijk om louter te werken met concepten die te meten zijn door concreet gedrag waar te nemen. Alleen als je het gedrag waarneemt, of het directe resultaat van dat gedrag, kun je het niveau van die vaardigheid afleiden.

Onderstaand schema geeft een vertaling van de sociale vaardigheden naar meetbare gedragsindicatoren.



In het onderzoek van Griffin en Care kregen studenten een complexe taak om gezamenlijk op te lossen. Eén daarvan was een soort computerspel waarbij drie deelnemers gezamenlijk een pakhuis moesten beschermen tegen inbrekers door lampen en camera's te bewegen. Echter, slechts één deelnemer had zicht op het pakhuis, één kon daadwerkelijk de lampen bewegen en één kon daadwerkelijk de camera's bewegen. Geen van de deelnemers had dus alle volledige informatie. Bovendien zaten de drie deelnemers in afzonderlijke ruimtes en moesten samenwerken door met elkaar chatten. Hieronder staat een korte weergave van hun chatlog.

Bij zo'n chatlog is het niet altijd eenvoudig om elke geïsoleerde input te coderen, maar binnen de context van het hele gesprek en de taak die uitgevoerd moeten worden, is het mogelijk om de afzonderlijke subvaardigheden te herkennen.



Toelichting op het chatlog
Op de eerste regel vraag student B hoe dit in zijn werk gaat. Hij probeert dus te achterhalen wat precies het probleem is. Dat hoort bij taakregulatie.
Daarop antwoordt student A dat hij de camera's moet bewegen, waarmee hij aangeeft dat hij aanwezig is en wat zijn taak is. Dat hoort bij deelnemen.
De reactie van B is dat hij begrijpt dat A de camera's beweegt, oftewel hij begrijpt dat iemand anders iets kan wat hij zelf niet kan. Dat hoort bij perspectief nemen.

Op deze manier is het mogelijk om het gehele samenwerkingsproces te coderen en zicht te krijgen op de manier waarop deze deelnemers gezamenlijk problemen oplossen. Vervolgens is het mogelijk om het niveau van CPS van deze deelnemers te bepalen. Dit is pas het beginpunt van het doorgronden van deze complexe 21st century skill.


Conclusie
Eindelijk begint het verhaal van Griffin en Care concreet te worden. Na het alle theoretische kaders en begrippen, tonen ze nu aan hoe een 21st century skill als meetbaar gedrag kan worden waargenomen. Het doet me erg denken aan mijn studie Onderwijskunde van enige tijd geleden.

Bovenstaand verhaal resulteert nog niet in concrete adviezen en/of richtlijnen voor het onderwijzen en toetsen van 21st century skills, dus ik neem aan dat dit later in de MOOC nog verder uitgewerkt zal worden...

De eerst volgende video gaat op dezelfde manier als hierboven in op cognitieve vaardigheden als onderdeel van collaborative problem solving.

maandag 27 april 2015

MOOC: Collaborative problem solving

Gedurende de tweede week van de MOOC Assessment and Teaching of 21st Century Skills zoomen professoren Patrick Griffin en Esther Care in op collaborative problem solving (gezamenlijk problemen oplossen) als een voorbeeld van een 21st century skill.


Collaborative problem solving
Griffin en Care definiëren collaborative problem solving (CPS) als volgt: Bij CPS draait het om twee of meer personen die bij een probleem toewerken naar een gezamenlijke oplossing; dat is hun gezamenlijke doel. Alle deelnemers moeten hun kennis, vaardigheden en ervaringen delen om het probleem op te kunnen lossen. Het probleem is zo complex dat het onmogelijk is voor één persoon om het op te lossen, maar wanneer meerdere mensen samenwerken, dan lukt het wellicht... 

Bovenstaande definitie wordt geïllustreerd aan de hand van onderstaande video waarin twee meisjes gezamenlijk een probleem ervaren met een schommel.





Individueel of gezamenlijk problemen oplossen
Het belang van CPS op de werkplek neemt enorm toe nu de maatschappij en de arbeidsmarkt steeds meer kennisafhankelijk wordt. Bij CPS gaat het erom dat mensen hun bronnen en strategieën delen om een gezamenlijk doel te bereiken, omdat dit individueel onhaalbaar is.

Iedereen beschikt over andere kennis, ervaring, expertise om bij te dragen aan het probleem. Deze unieke kennis en vaardigheden zijn tegenwoordig ontzettend belangrijk. Vandaar dat het bij CPS een vereiste is dat alle deelnemers hun individuele bijdragen afstemmen binnen de context van de probleemruimte.

De probleemruimte is een mentale representatie van de afzonderlijke probleemdelen, de stappen die je zou zetten om het probleem op te lossen en de wijze waarop de probleemdelen en de stappen systematisch samen komen, de zogenaamde probleemstadia.

Deze individuele bijdragen van deelnemers zijn te onderscheiden in twee categorieën:
  • Samenwerken, delen of sociale aspecten;
  • Probleem oplossen of cognitieve aspecten.

Bij een probleem is één van de eerste afwegingen om het individueel of gezamenlijk aan te pakken. Deze keuze is sterk afhankelijk van de complexiteit van het probleem zelf. Maar ook het vooruitzicht van het oplosproces is een belangrijke factor in deze keuze. Bij het gezamenlijk oplossen van problemen worden allerlei aspecten van het oplosproces geëxpliciteerd, zoals de interactie, het uitwisselen van ideeën, het gezamenlijk vaststellen en afkaderen van het probleem, het afstemmen van (deel)oplossingen en de dynamica tussen de deelnemers. 

Wanneer je individueel een probleem oplost, blijven deze stappen vaak impliciet, maar bij het gezamenlijk oplossen van een probleem is het noodzakelijk om deze processen zichtbaar en uitwisselbaar te maken. Immers, elke stap moet gedeeld kunnen worden met de andere deelnemers.


Wetenschappelijke literatuur over problemen oplossen
In 1973 is het begrip problemen oplossen voor het eerst in wetenschappelijke literatuur gedefinieerd door Polya, vanuit een wiskundige context. Sindsdien is het door OECD's PISA overgenomen voor zowel wiskundige als wetenschappelijke problemen. Maar Polya's aanpak is waarschijnlijk ongeschikt voor niet-wiskundige gebieden. CPS is toepasbaar bij allerlei diverse problemen, ook bijvoorbeeld op sociaal vlak en op het gebied van mileu en omgeving, attitude en gezondheid.

In de tabel hieronder staan verschillende methodieken naast elkaar en uit deze schematische weergave blijkt al dat CPS als één van de 21st century skills (de meest rechterkolom) wezenlijk verschilt van Polya's en PISA's aanpak.

Polya (1973)PISA (2003/2012)ATC21S
Het probleem begrijpen
Verkennen en begrijpen
Informatie over de samenwerkers en de taak verzamelen en delen
Een plan opstellen
Representeren en formuleren
Informatie organiseren en categoriseren en relaties leggen
Het plan uitvoeren
Plannen en uitvoeren
Procedures en strategieën opzetten om het probleem op te lossen volgens een Als, dan-proces
Terugkijken en controleren
Monitoren en reflecteren
Hypotheses testen door middel van een Wat als-proces en het proces en de oplossing(en) controleren


Procesgerichte aanpak
Bij elke vaardigheid geldt dat sommige personen deze meer ontwikkeld hebben dan anderen. Vaardigheden zijn goed te trainen en ontwikkelen, zodat je er beter in wordt. Als het dus mogelijk is om het niveau van een leerling op het gebied van CPS te bepalen, dan is het wellicht ook mogelijk om te bepalen hoe deze vaardigheid getraind en verbeterd kan worden.

Een onhandige bijkomstigheid van CPS is dat deze vaardigheid uit veel subvaardigheden bestaat. Het is onwaarschijnlijk dat iemand al deze subvaardigheden even ver ontwikkeld heeft. CPS is dus een complexe vaardigheid, met zowel cognitieve als sociale en interactieve aspecten. Zou het mogelijk zijn om CPS te meten, toetsen of evalueren in een traditionele schoolomgeving? Let op: het gaat hierbij om het ontwikkelen van de vaardigheid zelf, niet om zoveel mogelijk goede oplossingen te vinden.

Het gaat dus om het begeleiden van leerlingen gedurende een oplosproces van complexe problemen met veel onbekende variabelen. Niet alleen op cognitief vlak, maar ook op sociaal vlak, zoals: "Wat kan ik van mijn medeleerlingen verwachten?"

Dit vraagt waarschijnlijk om een andere manier van toetsen. Het is vaak gebruikelijk om bij groepsopdrachten te focussen op de uiteindelijke opbrengst (productgericht). Bij CPS is het juist interessant om te kijken naar individuele bijdragen aan de probleemruimte (procesgericht). Dat maakt het ook mogelijk om de vaardigheidsontwikkeling van een leerling te meten.



Conclusie
Deze tweede week begint met een uiteenzetting van de vaardigheid om gezamenlijk problemen op te lossen, oftewel collaborative problem solving. Griffin en Care zetten een duidelijke definitie neer en een helder kader waarbinnen ze CPS verder uitwerken. Ze introduceren belangrijke termen zoals probleemruimte, probleemstadia en oplosproces. De focus op het proces in plaats van het product vind ik sterk, maar hoe meet je dat?

In de volgende twee video's zullen worden zowel de noodzakelijke sociale als cognitieve vaardigheden bij CPS verder uitgewerkt.

zondag 26 april 2015

Interview: Mirjan Albers

In het kader van mijn persoonlijke onderzoek naar wat mediawijsheid nu precies inhoudt, interview ik verschillende experts die zich met mediawijsheid bezighouden. Hieronder staat het interview met Mirjan Albers.



Wie ben je en waar houd je je op dit moment mee bezig?

Mijn naam is Mirjan Albers en ik houd me al sinds 2005 bezig met (nieuwe) media ofwel nieuwe ontwikkelingen op het gebied van media. Op dit moment werk ik bij Cubiss aan de opdracht van de Provincie Brabant om de Brabantse burger mediawijs te maken. Ik ontwikkel producten geïnspireerd door de Maker Movement voor onze MakersBuzz, producten mediawijsheid voor het onderwijs zoals BlikFlits. Daarnaast houd ik me bezig met het bouwen van MOOC’s én ik heb zojuist een doorgaande lijn mediawijsheid opgeleverd. Tot slot geef ik ook trainingen, advies en presentaties.


Kun je in je eigen woorden aangeven wat jij verstaat onder mediawijsheid?

Mediawijsheid is een breed begrip. De Raad voor Cultuur introduceerde het begrip in 2005 als ’het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld’. Dit begrip is voor velen onduidelijk. Daarom ga ik uit van deze definitie: ‘Mediawijsheid is het actief en bewust deelnemen aan de samenleving met gebruik van nieuwe media.’


Wat zijn volgens jou media?

Media zijn voor mij heel breed, alles waar een ‘boodschap’ in zit om te leren hoe deze te doorgronden. Van het lezen van een boek tot het lezen van beelden. Van media maken tot reflecteren op mediagebruik. Enzovoort...


Wat zijn volgens jou informatievaardigheden?

Het effectief en efficiënt (online) informatie zoeken, vinden, interpreteren en verwerken, dat is in mijn ogen de definitie van informatievaardigheden. Kinderen bezitten wel de knoppenkennis maar zij bezitten vaak onvoldoende vaardigheden om via het internet door de bomen het bos te zien. Daarom zie ik informatievaardigheden als slim leren zoeken en vinden!


Hoe verhouden deze begrippen zich tot elkaar: mediawijsheid, informatievaardigheden, ICT geletterdheid?

In het laatste rapport van het SLO komen deze begrippen aan de orde, SLO plaatst deze begrippen onder de noemer 21e eeuwse vaardigheden.

De volgende vaardigheden vallen onder de zogenoemde 21e eeuwse vaardigheden:
  • Samenwerken;
  • Sociale en culturele vaardigheden;
  • Communiceren;
  • Probleemoplossend vermogen;
  • Digitale geletterdheid;
  • Creativiteit;
  • Kritisch denken.

Digitale geletterdheid bestaat vervolgens weer uit drie begrippen:
  • ICT-(basis)vaardigheden; 
  • Mediawijsheid; 
  • Informatievaardigheden. 

Begrippen in een ladekastje stoppen is voor mij niet belangrijk, weten wat het inhoudt wel.


Wat is jouw persoonlijke beeld van hoe scholen zich momenteel aandacht besteden aan mediawijsheid?

Ik vind dat er in het onderwijs nog veel te weinig aandacht wordt gegeven aan mediawijsheid. Het is inmiddels ruim tien jaar geleden dat de term mediawijsheid geïntroduceerd werd en het wordt echt tijd dat elke school hier structureel aandacht aan gaat geven. Voorheen werd nog gedacht dat het iets tijdelijks was, maar het onderwijs ziet gelukkig in dat het iets is wat niet meer verdwijnt en zelfs elke dag groeit.

Gelukkig zijn er ook scholen aan het kantelen. Het onderwijs verandert. Dit soort scholen letten op aandacht voor de individuele ontwikkeling van het kind aan de hand van culturele competenties zoals onderzoeken, creëren en reflecteren. Ook werken deze scholen vakoverstijgend met thema’s die recht doen aan de uitdagingen van vandaag de dag zoals probleemgestuurd onderwijs. Hierdoor werk je onbewust met leerlingen aan mediawijsheid. Niet als een vak maar gewoon verpakt in alle structuren.

Er is een verandering gaande in het onderwijs. Vandaar ook de hoge kijkcijfers van deze uitzending van VPRO’s Tegenlicht van afgelopen februari: http://tvblik.nl/tegenlicht/nederland-kantelt


Kun je een good practice noemen van een school die aandacht besteed aan mediawijsheid?

De Nieuwste School (DNS) in Tilburg vind ik een van de inspirerende voorbeelden van deze kantelingen in het onderwijs. DNS besteedt, met name in de onderbouw, veel aandacht en tijd aan het laten opbloeien van iedere leerling, door het ontdekken en ontwikkelen van zijn of haar talenten. Om dit te bewerkstelligen zet de school onder andere sterk in op mentorschap. Mentoruren bieden de uitgelezen gelegenheid om met leerlingen aan mediawijsgedrag te werken en zijn vervolgens een mooie opstap om mediawijsheid een vast onderdeel te laten worden van het curriculum.

Vandaar ook de samenwerking van Cubiss om met DNS samen te bouwen aan de doorgaande lijn mediawijsheid voor het voortgezet onderwijs: Levenswijs Mediawijs!

De twee voorgaande brochures staan ook online:


Ben je het eens met het advies van de Raad voor Cultuur dat elke school een mediacoach zou moeten hebben? Waarom wel/niet?

Zelf heb ik niet de opleiding tot mediacoach gevolgd. Bewust niet, omdat ik geloof dat je van binnenuit (intrinsiek) gemotiveerd moet zijn om mee te willen gaan met alle ontwikkelingen.

Dit wil niet zeggen dat ik het een slecht plan vind! Maar zorg dan ook dat de opgeleide mediacoaches hun leven lang blended blijven leren. Dat houdt meer in dan alleen deelnemen aan zogenaamde verplichte terugkomdagen (relax zittende op een stoel). Wees zelf actief en blijf nieuwsgierig. En deel je expertise met anderen. Samen word je wijzer!

Kortom, het is inderdaad wenselijk dat er op een school een goede mediacoach aanwezig is die ook verantwoordelijkheid krijgt om dit uit te voeren. En die zijn kennis op een enthousiaste manier kan verspreiden binnen het schoolteam.


Wat is momenteel de grootste uitdaging op het gebied van mediawijsheid?

De grootste uitdaging is om iedere docent mediawijs te maken. En goed te kijken naar de veranderende rol van de docent en van het onderwijs in het algemeen.

Cubiss biedt daarom MOOCmee aan voor mediacoaches en docenten om zichzelf bij te scholen in mediawijze onderwerpen zoals Ontluikend programmeren, Gamification en Blended Learning. Daarnaast hebben we een trainingsprogramma ontwikkeld voor docenten om in drie dagdelen de wereld van de 21st century skills te ontdekken en toe te passen.

Om af te sluiten met Albert Einstein:

“Learn from yesterday, live for today, hope for tomorrow. The important thing is not to stop questioning.”

zaterdag 25 april 2015

MOOC: Ontwikkelingsgericht leren en toetsen

In de laatste video van de eerste week van de MOOC Assessment and Teaching of 21st Century Skills staan professoren Patrick Griffin en Esther Care stil bij ontwikkelingsgericht leren en toetsen.

Care stelt dat 21st century skills pas bruikbaar zijn in het onderwijs, als ze in ontwikkelingstermen worden gedefinieerd, net als andere lesdoelen. Dan kan de leerkracht bepalen waar de leerling zich bevindt en gericht kiezen voor instructies en/of interventies die aansluiten bij de leerling.


Lev Vygotsky
De aanpak van ontwikkelingsgericht leren en toetsen is grotendeels gebaseerd op theorieën en onderzoek van drie geleerden: de Russische psycholoog Lev Vygotsky, de Amerikaanse cognitieve psycholoog Robert Glaser en de Deense wiskundige Georg Rasch.

Lev Vygotsky (1896 - 1934)

Vygotsky schreef uitgebreid over onderwijs, maar zijn werk is pas vanaf 1978 vanuit het Russisch vertaald. Vygotsky herkende het belang van onderwijs. Hij stelde dat leerlingen het beste leren van een ander persoon, bij voorkeur van een volwassene of een vergevorderde medeleerling. Hij is geen voorstander van leerlingen die louter zelfstandig hun gang gaan. Én Vygotsky benadrukte het idee dat sociale interactie een fundamentele rol speelt bij cognitieontwikkeling, iets dat elke leerkracht instinctief weet...

Vygotsky is waarschijnlijk het meest bekend door zijn baanbrekende theorieën van scafollding en de zone van de naaste ontwikkeling. De zone van de naaste ontwikkeling is het gebied dat tussen het huidige ontwikkelingsniveau en het potentiële ontwikkelingsniveau van een leerling ligt. Wanneer deze leerling in deze zone samenwerkt met een meer bekwame medeleerling of leerkracht lukt het hem om iets te doen wat hij eerst niet kon en wat hij daarna wel zelfstandig beheerst.

Patrick Griffin legt de zone van de naaste ontwikkeling uit

Vygotsky maakte duidelijk dat iedere leerling uniek is en dat datgene wat iemand zelfstandig kan en datgene waarbij externe hulp nodig is, verschilt per leerling. Zelfs binnen een homogene groep, zoals ons jaarklassensysteem. Voor leerkrachten is het  ontzettend belangrijk om zicht te hebben op het huidige ontwikkelingsniveau en het potentiële ontwikkelingsniveau. Volgens Vygotsky is het voor leerkrachten alleen mogelijk om succesvol te onderwijzen als je weet wat een leerling net een beetje begint te begrijpen, zodat je die opkomende vaardigheden kunt voeden. In andere woorden, als leerkracht moeten jouw interventies voor elke leerling in de zone van de naaste ontwikkeling plaatsvinden.


Robert Glaser
Glaser was een Amerikaanse cognitieve psycholoog. Hij heeft onderzoek gedaan naar individuele verschillen in aanleg, de rol van toetsing en technologie in het onderwijs. Daarnaast introduceerde hij het idee van persoonlijke instructie op maat. Glaser beschreef een theoretisch model om toetsinformatie te interpreteren, namelijk middels criterium-gebaseerde toetsen.

Robert Glaser (1921 - 2012)

Bij criterium-gebaseerde toetsen gaat Glaser er van uit dat er een beheersingsschaal is op het gebied van kennis en vaardigheden. Deze schaal loopt van een lage naar een hoge beheersingsgraad. De meeste moderne curricula erkennen dat leerlingen dezelfde vaardigheden en kennis gedurende een langere periode ontwikkelen, helemaal wanneer ze hiervoor interesse hebben. Deze schaal waarop een progressie geconstateerd kan worden, is voor de meeste leerkrachten dus een bekend verhaal.

Esther Care legt het principe van criterium-gebaseerde toetsen uit.

Glaser gebruikte dit model op het gebied van toetsing. Hij stelde dat de leerkracht idealiter weet waar de leerling zich op de schaal bevindt, zodat hij de voortgang kan monitoren. De leerkracht vergelijkt de vaardigheid van de leerling met vooraf vastgestelde criteria die langs de schaal oplopen in moeilijkheidsgraad.

Toetsinformatie van criterium-gebaseerde toetsen beschrijft de mate van beheersing die de leerling demonstreert én beschrijft de ontwikkeling op basis van de verschillende stadia van toenemende beheersingsgraad.

Deze wijze van toetsinterpretatie staat tegenover norm-gebaseerde toetsen, waarbij de beheersing van de leerling alleen wordt vergeleken met medeleerlingen, bijvoorbeeld met resultaten als gemiddeld of bovengemiddeld. In andere woorden, hierbij wordt de prestatie an sich niet beschreven, maar alleen de prestatie in relatie tot anderen. Het geeft leerkrachten daarmee geen handvatten om te weten wat deze leerling nu als logische vervolgstap moet doen.

Het is bij criterium-gebaseerde toetsen belangrijk om te weten wat Glaser bedoelde met verschillende stadia van beheersingsgraad. Deze zijn gebaseerd op zichtbare/meetbare gedragsindicatoren. De stadia van beheersingsgraad op de schaal kunnen geclusterd worden tot duidelijk onderscheidbare ontwikkelingsniveaus, overeenkomstig Vygotsky's zone van de naaste ontwikkeling!


Georg Rasch
De Deense wiskundige Rasch is het meest bekend om zijn werk in de psychometrie, een specialisatie op het gebied van educatieve en psychologische metingen. Zijn speerpunt was om sociaal wetenschappelijk onderzoek net zo valide en betrouwbaar te laten zijn als natuurwetenschappelijk onderzoek.

Georg Rasch (1901 - 1980)

Rasch' werk helpt bij het kunnen meten van kennis, vaardigheden en attitudes. Rasch ontwikkelde een praktische toepassing, genaamd latent trait theory. Waar het op neerkomt is dat Rasch er in slaagde om de moeilijkheid van een taak en de bekwaamheid van een leerling op dezelfde grafiek te plotten. Met behulp van specifieke software is het mogelijk om leerlingresultaten te analyseren en op basis hiervan hun bekwaamheid te berekenen. Waar de leerlingbekwaamheid en de taakmoeilijkheid elkaar raken in de grafiek is de kans dat de leerling de taak succesvol kan uitvoeren 50%. Met behulp van dit model kan de zone van de naaste ontwikkeling uitgerekend worden!

Hieronder staat een voorbeeld van toetsresultaten schematisch weergegeven in een zogenaamde variabelenkaart.


Toelichting op de variabelenkaart:

  • Aan de linkerzijde staan de individuele leerlingen (pupils) uit de klas weergegeven door een X. 
  • De verticale pijl loopt van een hoge bekwaamheid (bovenin) naar lage bekwaamheid (onderin). 
  • In het midden staan de afzonderlijke vragen uit de toets (items). De hele toets bestaat dus uit 30 vragen.
  • Rechts staat de interpretatie van bekwaamheid, waarbij de toetsvragen geclusterd zijn tot een bepaald niveau. Zo hebben vraag 1 t/m 6 betrekking op het laagste niveau (level 1) en vraag 28, 29 en 30 betrekking op het hoogste niveau (level 5).
De verticale pijl kan als een soort spiegel gezien worden. Bijvoorbeeld, leerlingen die aan de linkerzijde van vraag 21 t/m 27 staan, zijn net zo bekwaam als dat de vragen 21 t/m 27 moeilijk zijn. Dat betekent dus dat deze leerlingen een kans van 50% hebben om deze vragen goed te beantwoorden.

Dit houdt dus in dat je voor verschillende groepen leerlingen op hun niveau de zone van de naaste ontwikkeling kunt bepalen. Voor leerkrachten betekent dit dat je per groep leerlingen op een andere manier zou moeten onderwijzen of interveniëren.


Samenkomen van theorieën
Hier komen dan de theorieën van de drie geleerden samen: de variabelenkaart van Rasch, de oplopende stadia van bekwaamheid van Glaser en het uitgangspunt van Vygotsky dat iedere leerling op zijn eigen niveau onderwezen moet worden.

Het is opvallend om te zien hoe het werk van deze drie geleerden elkaar consistent aanvullen, ook al leefden ze in verschillende tijdsperioden, in verschillende landen en met verschillende expertises.

Hun werk helpt ons om te begrijpen hoe toetsing kan helpen bij het onderwijzen. Goede toetsing zou moeten bestaan uit grotere hoeveelheid aan toetstaken en toetscriteria, allen geclusterd in verschillende niveaus van bekwaamheid. Deze clusters van criteria stelt leerkrachten in staat om de zone van de naaste ontwikkeling per leerling te bepalen.


Scaffolding
Bovenstaande theorieën maken het mogelijk om te bepalen welke interventie gewenst is om er voor te zorgen dat leerlingen doorgroeien naar een hoger bekwaamheidsniveau. Dit proces, scaffolding, gaat om het consolideren van het bekwaamheidsniveau waarop een leerling zich bevindt, het bepalen van de zone van de naaste ontwikkeling en concrete doelen bepalen om het volgende niveau te bepalen.

Voor leerkrachten is het wel een enorme uitdaging om de juiste interventie op het juiste moment en op het juiste niveau uit te voeren. Het is essentieel dat leerkrachten leren om de beginsituatie te bepalen en voortgang te monitoren. Dit is de kern van formatief toetsen. Het koppelt onderwijzen aan toetsen.

In deze MOOC gaan Griffin en Care verder in op hoe je dit kunt toepassen bij 21st century skills. Ze zullen leerlingontwikkeling uitwerken in waarneembaar gedrag, waarbij het mogelijk is om aan te geven wanneer leerkrachten welke interventie kunnen doen. Om het onderwijzen van de 21st century skills te toetsen gaan Griffin en Care dus volledig uit van een ontwikkelingsgerichte aanpak. 



Conclusie
Deze eerste week was behalve een introductie op het onderwerp ook een flinke verdieping op het gebied van theoretische modellen en diverse leertheorieën. Het geeft mij wel een helder beeld van de kaders van deze MOOC. Tot nu toe lukt het goed om de gemaakte keuzes te volgen en kan ik me aardig vinden in de bevindingen van Griffin en Care.


donderdag 23 april 2015

MOOC: 21st Century Skills definiëren

In deze eerste week van de MOOC Assessment and Teaching of 21st Century Skills besteden professoren Patrick Griffin en Esther Care aandacht aan wat überhaupt 21st century skills zijn en welke frameworks er bestaan.

Wat zijn 21st century skills?
Er is (ontzettend) veel onderzoek gedaan naar wat nu precies de 21st century skills zijn. Eén perspectief is dat elke vaardigheid die nodig is om te kunnen leven in de 21e eeuw geclassificeerd kan worden als een 21st century skill. Dit houdt zeker niet in dat vaardigheden van de vorige eeuw(en) niet langer nodig zijn, maar de focus verschuift naar bepaalde vaardigheden die tegenwoordig belangrijker zijn (of worden...) dan vroeger.

Op het gebied van terminologie is er (helaas) verdeeldheid. Woorden zoals vaardigheid, competentie en bekwaamheid betekenen volgens verschillende mensen verschillende dingen. Sommige instanties, zoals de Europese Commissie, gaan uit van een schoolcurriculum. De EC definieert competentie als iets dat verder gaat dan alleen fysieke en cognitieve beheersing, namelijk dat het ook attitude omhelst.
Het project Assessment and Teaching of 21st Century Skills (2009 - 2012) hanteert het woord skill (vaardigheid), maar bedoelt hier óók fysieke en cognitieve beheersing en attitude mee...

Voor dit ATC21S project dachten 250 onderzoekers in San Diego (2009) na over een conceptuele indeling van de 21st century skills en op welke wijze deze het beste onderwezen en getoetst kon worden. Ze hebben hiervoor verschillende frameworks met elkaar vergeleken en kwamen tot een overkoepelend model dat uit vier delen bestaat:

WAYS OF THINKINGWAYS OF WORKING
  • Creativiteit en innovatie;
  • Kritisch denken, problemen oplossen en beslissen;
  • Leren leren, metacognitie (kennis over cognitieve processen).
  • Communicatie;
  • Samenwerken (teamwork).
WAYS OF LIVINGTOOLS OF WORKING
  • Burgerschap;
  • Carrière;
  • Persoonlijke en sociale verantwoordelijkheid (inclusief cultureel besef en competentie).
  • Informatievaardigheden;
  • ICT geletterdheid.

Deze indeling is gegroepeerd onder het acroniem KSAVE, wat staat voor Knowledge, Skills, Attitudes, Values and Ethics. Het houdt ook in dat de manieren waarop geleerd en onderwezen wordt rekening moeten houden met de wijze waarop deze skills getoetst kunnen worden.
Het hele project wordt uitgebreid beschreven in het boek Assessment and Teaching of 21st Century Skills (verkrijgbaar via Bol.com).


Drie initiatieven
Er zijn behoorlijk wat initiatieven die al in de vorige eeuw gestart zijn met het inzichtelijk maken van de 21st century skills. Care licht er drie toe: UNESCO, OECD en Partnerships 21. Deze zijn van grote invloed geweest op bovenstaand framework.

UNESCO gebruikt een competentiegerichte aanpak. Al in 1996 verscheen een uitgebreid rapport genaamd Learning: the treasure within (http://www.unesco.org/education/pdf/15_62.pdf). Het rapport hanteert een vierdeling en is een soort voorloper van de groep KSAVE:
  1. Leren weten;
  2. Leren doen;
  3. Leren zijn;
  4. Leren samen leven.
Ad 1. Leren weten
Hierbij gaat het om het gebruiken van het geheugen, problemen kunnen oplossen, redeneren en leren leren. Kennis staat niet vast, maar is continu aan verandering onderhevig.

Ad 2. Leren doen
Hierbij staan het verkrijgen van complexe vaardigheden, verrichten van teamwork, het tonen van initiatief en risico's durven nemen centraal.

Ad 3. Leren zijn
Het onderwijs moet kijken naar individuele verschillen tussen personen. Het gaat om intellectuele, morele en culturele dimensies van ieder mens.

Ad 4. Leren samen leven
Dit vindt UNESCO de belangrijkste van de vier. Je moet in staat zijn om anderen te begrijpen, maar dan kan pas als je ook jezelf kent en begrijpt.



De OECD focust op sleutelvaardigheden. Op hun site (http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm) wordt een driedeling aangehouden:
  1. Tools interactief gebruiken;
  2. Omgaan met heterogene groepen;
  3. Autonoom optreden.
Ad 1. Tools interactief gebruiken
Iedereen heeft zowel fysieke gereedschappen nodig, zoals ICT, maar ook sociaal-culturele gereedschappen, zoals taal, symbolen en tekst. Je moet deze gereedschappen zodanig beheersen dat je ze kunt aanpassen en inzetten naar eigen behoefte.

Ad 2. Omgaan met heterogene groepen
Je moet op een goede manier met allerlei diverse personen kunnen omgaan, samenwerken en conflicten kunnen oplossen.

Ad 3. Autonoom optreden
Neem verantwoordelijk voor je eigen leven, draag bij aan de samenleving. Bepaal doelen, interesses, behoeftes en beperkingen vast.


Stichting Partnerships 21 probeert het implementeren van de 21st century skills in de VS te versnellen. Zij onderschrijven het belang van het integreren van de 21st century skills met de basisschoolvakken. In het Engels klinkt het mooi om de 4C's (critical thinking, communication, collaboration and creativity) te linken aan de 3R's (reading, writing and arithmetic).

Welke benaderwijze je ook hanteert, ze wijken allemaal af van traditionele noties over onderwijs. Ze gaan allemaal over activerende vaardigheden die we nodig hebben om te kunnen navigeren in de maatschappij. Ze overlappen allemaal op het gebied van samenwerking, communicatie, digitale geletterdheid en sociale/culturele vaardigheden. De meeste onderscheiden daarnaast ook nog creativiteit, kritsch denken, productiviteit en probleemoplossend vermogen.



Concretisering van de frameworks
De indelingen zoals hierboven staan beschreven zijn behoorlijk generiek en vragen om een concretisering voordat het mogelijk is om een curriculum en toetsing te ontwikkelen. Dat is precies wat het ATC21S framework (zie tabel bovenaan dit blogbericht) wil bewerkstelligen voor twee skills.

Collaborative problem solving is een complexe vaardigheid die zowel sociale als cognitieve vaardigheden omhelst. In het ATC21S project is deze samengevoegd vanuit kritisch denken, probleemoplossend vermogen, beslissen en samenwerking. Deze skill is geconcretiseerd in vijf brede gebieden:
  • Participatie;
  • Perspectief innemen;
  • Sociale regels;
  • Taakafspraken;
  • Kennis vergroten.
Leren in (digitale) sociale netwerken wordt gezien als een combinatie van informatievaardigheden, ICT geletterdheid en internationale netwerken hebben. Deze skill is geconcretiseerd in vier brede gebieden:
  • Consumeren in netwerken;
  • Produceren in netwerken;
  • Sociaal kapitaal bouwen;
  • Intellectueel kapitaal bouwen.
Deze MOOC focust louter op collaborative problem solving en deze zal door middel van praktijkvoorbeelden verder behandeld worden. In een potentieel toekomstige MOOC willen Griffin en Care wellicht ook ingaan op leren in (digitale) sociale netwerken.


Conclusie
Deze video heeft best wat inzicht gegeven in het ontstaan van het (definitieve) framework van de 21st century skills. Persoonlijk denk ik dit framework nog best aan verandering onderhevig is, maar het is aardig om te zien hoe allerlei verschillende initiatieven tot soortgelijke keuzes komen.

Vanuit mijn eigen interesse en vakgebied vind ik het zeer terecht dat ICT zo'n prominente plaats inneemt in de verschillende frameworks. Ik hoop dat door het maatschappelijk belang van de 21st century skills er meer ruimte komt voor ICT in het onderwijs. Sommige dingen kun je alleen goed doen als je er voldoende tijd en aandacht voor neemt.


woensdag 22 april 2015

MOOC: De invloed van technologie

De MOOC Assessment and Teaching of 21st Century Skills van de University of Melbourne is gestart. Deze eerste week gaat het over technologische veranderingen wereldwijd en de noodzaak voor 21st century skills in de hedendaagse maatschappij.

Introductie
Er is deze eerste week één uur aan videocolleges door professoren Patrick Griffin en Esther Care. Zij geven aan dat deze MOOC zich zal focussen op collaborative problem solving (CPS) of gezamenlijk probleem oplossen in het Nederlands...

De reden voor deze MOOC zijn de veranderingen in de maatschappij, de arbeidsmarkt en het onderwijs. Ze willen nieuwe manieren aandragen om (cognitieve) vaardigheden te kunnen beoordelen en leerkrachten ondersteunen in hun begeleiding van leerlingen.

Care geeft aan dat het project Assessment and Teaching of 21st Century Skills van 2009 tot 2012 liep en dat gedurende dit project meer dan 250 onderzoekers een framework hebben ontwikkeld voor 21st century skills: KSAVE (Knowledge, Skills, Attitudes, Values, Ethics). De onderzoekers stelden vier gebieden vast waar deze 21st century skills voor nodig zijn:
  • Ways of thinking;
  • Ways of working;
  • Tools for working;
  • Living in the real world.


Griffin legt uit dat deze MOOC vier van de 21st century skills samenvoegt tot collaborative problem solving, namelijk samenwerken, communicatie, probleemoplossend vermogen en kritisch denken. Hiermee hopen ze deze complexe vaardigheid meer geschikt te maken voor het onderwijs. 

In de MOOC zal collaborative problem solving een voorbeeld zijn van een 21st century skill. Het is zeker niet de enige (complexe) vaardigheid, maar het is wel zeker dat de hele maatschappij steeds afhankelijker wordt van hoe mensen met elkaar communiceren en omgaan. 


Overzicht
De MOOC duurt zes weken en zal de volgende opbouw hanteren:
  • Week 1: 21st century skills, wereldwijde trends en leertheorieën;
  • Week 2: Een ontwikkelingsgerichte aanpak, collaborative problem solving uiteengezet;
  • Week 3: Voorbeelden van collaborative problem solving in het (basis)onderwijs;
  • Week 4 en 5: Leren en onderwijzen in de toekomst;
  • Week 6: Evaluatie en schriftelijke opdrachten afronden.
De MOOC heeft de volgende leerdoelen:
  • De oorsprong en het belang van 21st century skills voor leerkrachten begrijpen;
  • De positie van 21st century skills in het curriculum kunnen bepalen;
  • Inzicht hebben in het concept van ontwikkelingsgericht onderwijzen en leren als een klinische benadering;
  • Begrijpen hoe collaborative problem solving een voorbeeld is van 21st century skills;
  • Ontwikkelingsvoortgang gebruiken om leerlingontwikkeling te interpreteren en rapporteren;
  • Het kunnen ontwerpen van collaborative problem solving activiteiten om leerlingen te stimuleren samen te werken;
  • Het kunnen beoordelen en onderwijzen van collaborative problem solving aan de hand van de ontwikkelingsgerichte aanpak;
  • Actief bijdragen aan het professionele debat over 21st century skills.

De invloed van technologie
De arbeidsmarkt is nogal veranderd de laatste decennia. Het meeste werk is technologie-rijk, problemen zijn vaak slecht gedefinieerd, en collega's werken vaak samen in (multigedisciplineerde) teams. Het werk wordt steeds specialistischer. De focus komt meer te liggen op specifieke kwaliteiten en attitude van de individuele werknemer, in plaats van sec de baanomschrijving.

De context van de 21e eeuw is dat mensen en technologie intens samenwerken. We mogen er niet van uit gaan dat alle technologie bij iedereen bekend is, noch dat deze hetzelfde blijft. Het is een dynamische en technologisch complexe wereld, waarin het onmogelijk is dat één persoon complexe problemen oplost.

Historisch gezien is het onderwijs is altijd een reactie op de maatschappij. Vanaf de 19e eeuw werd onderwijs op grote schaal toegankelijk voor het volk. In ontwikkelde landen is een verschuiving geweest van agrarische economieën naar industriële en uiteindelijk informatie economieën (of kennismaatschappij).

Wereldwijd zijn deze drie systemen er nog steeds. Er zijn niet veel agrarische economieën meer en deze bewegen zich langzamerhand naar industriële economieën. Onderwijs ligt hieraan ten grondslag. Het gaat om het onderwijzen van de boeren en hen kennis laten maken met nieuwe gereedschappen om hun werk (beter) te kunnen doen.



Op dezelfde manier vraagt onze huidige gedigitaliseerde maatschappij nieuwe gereedschappen om goed te kunnen blijven functioneren. Deze vaardigheden zullen steeds essentiëler worden en de druk op het onderwijs om hier op een goede manier aandacht aan te besteden zal alleen maar toenemen.

Kinderen die vandaag met school starten zullen, als ze klaar zijn met hun opleiding, in een dramatisch veranderde maatschappij leven. Op één of andere manier zal het onderwijs met hun mee moeten transformeren. We leiden hen op tot banen die nu nog niet bestaan.

Net zoals een industriële economie afhankelijk is van banen die producten maken, distribueren en consumeren, zo is een kennismaatschappij afhankelijk van banen waarin informatie wordt gecreëerd, gedistribueerd en geconsumeerd. Een nieuwe uitdaging voor het onderwijs, want mensen die deze vaardigheden ontberen hebben een achterstand!

Recente onderzoeken tonen een interessant beeld aan als het gaat om niet-routinematig handwerk. De vraag hiernaar nam sinds 1950 systematisch af, maar neemt wereldwijd sinds begin 2000 een enorme vlucht omhoog!


Het onderwijs is continu aan verandering onderhevig en op dezelfde manier moet er ook nagedacht worden over nieuwe manieren om het onderwijs te meten en te monitoren. De Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) heeft een manier gevonden om de opbrengsten van onderwijs te meten. Het hanteert hiervoor het Programme of International Student Assessment (PISA) waarmee ze wereldwijd onderwijssystemen evalueren door de kennis en vaardigheden van vijftienjarige leerlingen te testen. In 2015 wil PISA ook collaborative problem solving opnemen in deze evaluaties.

Ook het begrip kapitaal is aan verandering onderhevig. In de industriële periode stond kapitaal gelijk aan het bezitten van fysieke producten. In onze kennismaatschappij is menselijk kapitaal veel waardevoller, waarbij er van uit wordt gegaan dat mensen gedurende een langere periode iets kunnen bijdragen aan de maatschappij. Investeringen in deze maatschappij (zoals het onderwijs) betalen zich uiteindelijk dus ook weer terug in een hogere kwaliteit van leven!

Oorspronkelijk werd menselijk kapitaal gemeten in formeel onderwijs (het behaalde diploma). Nu richten veel instanties, waaronder het OECD, zich veel meer op (digitale) geletterdheid en probleemoplossend vermogen, oftewel 21st century skills.

Maar enkel het onderwijs veranderen is niet genoeg. Werknemers moeten zich op hun werk blijven ontwikkelen en professionaliseren, ongeacht hun opleiding. Studenten zijn eigenlijk nooit meer echt startbekwaam na het afronden van hun formele opleiding. Dit proces is inherent aan een kennismaatschappij.

Technologische innovaties hebben weinig waarde wanneer er geen mensen zijn die hier adequaat mee om kunnen gaan. Economische groei is afhankelijk van de synergie tussen kennis en menselijk kapitaal. Landen die een flinke economische groei hebben doorgemaakt, hebben ook flinke investeringen gedaan in het onderwijs. Het belang van goede (digitale) informatievaardigheden in een kennismaatschappij is onbetwistbaar.




(Voorlopige) Conclusie
Ik ben nu op de helft van de video's in week 1 en het valt me op hoe ontzettend hoog de informatiedichtheid van de video's is. Ik dacht dat deze week gemakkelijk in één blogartikel zou passen, maar ik besluit om het in twee delen op te knippen, waardoor ik de onderwerpen 21st century skills definiëren, frameworks en ontwikkelingsgericht leren in een apart blogbericht publiceer later deze week.

Het is een heel andere MOOC dan Gamification, zowel qua inhoud als vorm. De professoren hanteren een strak script met pittige Engelse tekst, waardoor ik stukken vaak meerdere keren moet kijken. Desalniettemin heb ik deze eerste avond behoorlijk wat geleerd over de noodzaak en oorsprong van de 21st century skills. Ik ben benieuwd naar het vervolg...

zondag 19 april 2015

Wat is computational thinking?

Wat is computational thinking? Deze term hoor ik steeds vaker als het gaat over programmeren, robotica en 3D printen in het onderwijs. Afgelopen vrijdag heb ik zelfs nog gebrainstormd over een mogelijke leerlijn computational thinking (zie mijn vorige blogbericht). Maar wat is het precies?

Wikipedia
Op Wikipedia is helaas geen Nederlandstalige pagina van computational thinking. Ik neem hieronder de vrijheid om een deel van het Engelstalige artikel op Wikipedia te vertalen. Ik hanteer de Engelse term, aangezien deze (tot nu toe) steeds in Nederland wordt aangehouden:

Computational thinking (CT) is een proces dat een oplossing voor open problemen generaliseert. Open problemen vragen om volledige, betekenisvolle oplossingen, gebaseerd op meerdere variabelen. Computational thinking vereist het ontleden van het gehele beslissingsnemingsproces, de betrokken variabelen en alle mogelijke oplossingen, waardoor je verzekert bent dat de juiste beslissing genomen wordt op basis van de corresponderende parameters en beperkingen van het probleem. Computational thinking kan gebruikt worden om algoritmisch grootschalige problemen op te lossen en wordt vaak gebruikt om grote efficiëntieverbeteringen te realiseren.

Belangrijke onderdelen van computational thinking zijn onleden, datarepresentatie, generaliseren en algoritmes. Door een probleem te ontleden, de betrokken variabelen te identificeren door middel van datarepresentaties en algoritmes te creëren, ontstaat er een algemene oplossing. Deze algemene oplossing is generalisatie die gebruikt kan worden voor vele variaties van het initiële probleem.

Deze afbeelding is een bewerking.
Het origineel staat op http://www.bbc.co.uk/education/guides/zp92mp3/revision

Wikikids
Hoewel bovenstaande definitie volgens mij een aardig beeld geeft wat computational thinking nu inhoudt, is het ook nog behoorlijk abstract. Of in elk geval in ingewikkeld Nederlands. Ook op Wikikids.nl bestaat (nog) geen pagina over computational thinking, maar ik probeer hieronder een uitleg te geven die wellicht geschikt zou zijn voor Wikikids:

Computationeel denken (of robot-denken) is een manier om problemen op te lossen. Dit kan een eenvoudig probleem zijn, zoals hoe kan ik een peer eten? Of een ingewikkeld probleem, zoals hoe kan ik een wereldreis maken?

Door computationeel denken kun je de oplossing zo vertellen dat een computer (of een mens) het begrijpt. Dus in kleine logische stapjes.

Computationeel denken bevat vaak de volgende onderdelen (let op, dit is geen stappenplan!):
  • Goed nadenken over alle informatie.
  • Informatie in logische stukjes verdelen.
  • Een schema of tekening van de informatie maken.
  • Informatie versimpelen.
  • Mogelijke oplossingen bedenken en uitproberen.
  • Oplossingen automatiseren door algoritmisch te denken (een stroomschema maken).
  • De oplossing algemeen maken en toepassen op soortgelijke problemen.



Als voorbeeld staat hieronder het eenvoudige probleem van het eten van een peer in stapjes uitgelegd:
  • Pak een aardappelschilmesje in je voorkeurshand.
  • Pak de peer in je andere hand.
  • Schil de peer.
  • Snijd de peer in stukjes.
  • Verwijder het klokhuis.
  • Gooi de perenschilletjes en het klokhuis bij het GFT-afval.
  • Eet de stukjes peer.
  • Was je handen.

Natuurlijk is bovenstaand lijstje niet perfect, sommige mensen eten een peer liever ongeschild! Maar het geeft wel een aardig beeld van hoe het probleem van het eten van een peer in kleine stukjes opgeknipt kan worden. Je kunt je nu hopelijk voorstellen hoe deze je deze oplossing ook kunt gebruiken voor het eten van een appel, kiwi of paprika. Je zal er dan achter komen dat niet alle stapjes altijd hetzelfde zullen zijn...


Conclusie
De afgelopen maanden wordt de term computational thinking steeds vaker genoemd als belangrijk (nieuw) onderdeel van het Nederlands onderwijs. Onderwerpen zoals programmeren, robotica, 3D printen zijn ontzettend populair. Ik denk dat het goed is om tot een (gezamenlijk) beeld te komen van wat computational thinking precies inhoudt en hierboven doe ik een eerste poging om het (ook voor kinderen) begrijpelijk te maken. Bewust gebruik ik hierbij even geen theoretische modellen en indelingen zoals sommige instanties al hebben gemaakt. Ik ben echt op zoek naar de inhoud van het begrip zelf. Ik ben erg benieuwd naar reacties en aanvullingen op dit blogbericht!

vrijdag 17 april 2015

Leerlijn computational thinking (DesignLab Universiteit Twente)

Vanmiddag was ik aanwezig bij een brainstormsessie over een leerlijn computational thinking in het DesignLab van Universiteit Twente. Educatieve uitgeverij DaVinci ontwikkelt op dit moment een leerlijn computational thinking (CT) voor groep 1 t/m 8 van het basisonderwijs. Ze richten zich hierbij op computergericht denken, robotica, programmeren, 3D printen en mediawijsheid.



De brainstormsessie is voor een relatief klein gezelschap georganiseerd. De overige aanwezig zijn:
  • Liesbet van Oosten, directrice van uitgeverij DaVinci. Zij maakt zich hard voor thematisch onderwijs in het basisonderwijs, waarbij ze voornamelijk uitgaat van combinaties van wereldvakken.
  • Jessica Huls, onderwijsontwikkelaar bij uitgeverij DaVinci. Huls richt zich op het het didactisch en onderwijskundig gebied. 
  • Martin Schmettow, docent psychologie Universiteit Twente. Schmettow doet onderzoek naar wat hij zelf geekism noemt; waarom vinden sommige studenten programmeren heel leuk en andere totaal niet?
  • Allard Strijker, leerplanontwikkelaar bij SLO. Vorig jaar werkte Strijker mee aan het rapport voor het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap over computational thinking.  
  • Pim van Dort, projectmanagement Onderwijs en Technologie. Van Dort houdt zich met name bezig om Wetenschap & Technologie in het PO te krijgen. Hij pleit voor integratie via Taal en Rekenen-wiskunde in plaats van de wereldvakken, omdat bij deze vakken al veel begrippen voorkomen die te herleiden zijn tot programmeren.

Wat is computational thinking?!
Centraal staat de vraag: wat is computational thinking? Deze term wordt in het Verenigd Koninkrijk gebruikt om leerlingen te leren over programmeren, robotica, technologie, etc.

DaVinci heeft een schot voor de boeg genomen door de leerlijn uit het Verenigd Koninkrijk te vertalen en enigszins aan te passen aan het Nederlandse onderwijs. Dit heeft geresulteerd in een leerlijn computergericht denken, waarbij ze onderscheid maken tussen de onderbouw (groep 1/2), de middenbouw (groep 3/4/5) en de bovenbouw (groep 6/7/8).

De leerlijn is opgesplitst in dezelfde drie onderdelen als in het Verenigd Koninkrijk, namelijk Computer Wetenschap (soort van programmeren), Informatie Technologie (soort van informatievaardigheden) en Digitale Geletterdheid (soort van mediawijsheid). De hele leerlijn bestaat uit 26 doelen om richting te geven aan de invulling van deze onderdelen.



Reacties
Mijn eerste reactie op dit document is dat het een dappere poging is om het begrip te verhelderen en concretiseren, maar tegelijkertijd ook leerkrachten kan afschrikken met termen als algoritmes, Booleaanse logica en fysische systemen.

Schmettow geeft aan dat het belangrijk is om programmeren vooral aan te reiken vanuit een bepaald probleem, niet vanuit een kader. Wanneer leerlingen een oplossing nodig hebben, kunnen ze daarvoor programmeren gebruiken. Zijn advies is om het aan bestaande vakken te koppelen in plaats van iets extra's. En, blijf bij de belevingswereld van het kind. Stimuleer hen logisch denken.

Van Dort stelt dat in het onderwijs we heel erg gefocust zijn op het eindresultaat, maar bij ontwerpend leren (daar gaat computational thinking eigenlijk om) is dit niet het meest interessant. Het eindproduct wat leerlingen maken is noodzakelijk als een weergave van het denkproces, maar het gaat uiteindelijk niet om deze output. Het gaat met name om het leerproces zelf. Maar ja, hoe maak je dat inzichtelijk?

Schmettow vult aan dat programmeren an sich niet zo interessant is, maar dat het een middel is om iets op te lossen. Iedereen aan tafel pleit ervoor om, zeker in het basisonderwijs, zoveel mogelijk fysiek unplugged te werken. Zo leer je leerlingen hoe concepten werken.

Strijker vertelt waarmee SLO zich recentelijk heeft bezig gehouden. Zij vragen zich af wat nu de belangrijke begrippen zijn die je in het PO kunt hanteren? Stapjes maken? Redeneren? Analyseren? Ze zijn er nog niet over uit...



Een heldere definiëring van termen
Wat ondertussen niet echt meehelpt, is dat allerlei partijen als eilandjes bezig zijn en allemaal opnieuw het wiel uitvinden. Iedereen gebruik daarbij eigen modellen en terminologie, zodat de overdraagbaarheid zeer klein wordt.

SLO heeft vorig jaar een rapport gepubliceerd, 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs, waarmee ze hoopt tot een eenduidige terminologie te komen. Ik raad het aan om in elk geval de samenvatting hiervan door te lezen om zich te krijgen welke kant de ontwikkelingen op gaan!
Daarnaast is SLO druk bezig met een concrete uitwerking van de begrippen zoals ICT basisvaardigheden, computational thinking, mediawijsheid en informatievaardigheden. Dit is hopelijk dit kalenderjaar klaar, waarbij ze zelfs een soort lessuggesties willen geven.


Zomaar wat observaties
Bij een dergelijke brainstormsessie horen natuurlijk ook zomaar wat observaties over onderwijs in het algemeen en waarom het onderwijs in Nederland altijd beter kan...

Van Dort vindt het vreemd dat Nederland zich zo focust op wat er gebeurt in Engeland en Finland. Het onderwijs is daar zo anders georganiseerd dat de transfer bijna onmogelijk is. Onderzoekend en ontwerpend leren past volgens hem veel beter bij het Franse onderwijs. Hij geeft aan dat we ons niet moeten richten op het Angelsaksische of Scandinavische gebied, omdat zit niet past bij Nederland. In Engeland kunnen een nieuwe eis aan het curriculum gewoon voorschrijven en een jaar later liggen er twintig Raspberry Pi's in de klas... Zo werkt het in Nederland niet...

Strijker voegt toe dat het meeste onderzoek vaak niet generaliseerbaar is en zeer contextspecifiek. Hij geeft het voorbeeld van het recent verschenen onderzoek over tablets in de klas. Als je het goed leest, blijkt dat er zo'n minuscuul dingetje is uitgeprobeerd, dat de waarde daarvan lastig te bepalen valt.

We eindigen met het de consensus dat in het onderwijs meer ruimte moet zijn voor vakoverstijgend werken, waarbij we leerlingen langer de tijd geven om het creatieve proces te stimuleren, in plaats van alles op te knippen in losse vakken van dertig minuten.



Conclusie
Iedereen heeft ideeën over computational thinking en het beeld wisselt steeds weer. Eigenlijk net als bij 21st century skills... 

Uitgeverij DaVinci gaat ondertussen gewoon verder met zijn eigen proces. Wat ze meenemen van deze brainstormsessie is dat ze nadruk willen leggen op het denkproces inzichtelijk kunnen maken voor de leerkracht. Volgend jaar beginnen ze met pilots op basis van de voorlopige uitwerking van hun leerlijn.

Ik vind het aan de ene kant jammer dat al deze eilandjes door gaan om hun eigen ding te doen, maar ik begrijp ook wel waarom ze niet afwachten waarmee SLO gaat komen. Er zijn genoeg scholen die nu aan de slag willen!

MOOC: Assessment and Teaching of 21st Century Skills

Maandag start de MOOC Assessment and Teaching of 21st Century Skills van de University of Melbourne. Na mijn succesvolle MOOC Gamification wil ik de komende zes weken deze nieuwe MOOC over de 21st century skills volgen.

Vorig jaar maakte ik al onderstaande kennisclip over de 21st century skills. Ik ben heel benieuwd welke (nieuwe) inzichten deze MOOC geeft.




Het volgen van een MOOC is een behoorlijke tijdsinvestering, tenminste als ik het maximale rendement er uit wil halen. Er zijn namelijk allerlei toetsen en schriftelijke opdrachten. Bovendien wil ik graag wekelijks één of twee blogartikelen schrijven over de inhoud van de videocolleges. Ik vind het een heel fijne manier van laagdrempelig formeel leren!

Dit betekent (helaas) ook dat ik een aantal andere persoonlijke werkzaamheden tijdelijk even op pauze zet, of in elk geval even wat rustiger aan doe. Tja, ik kan helaas niet alles tegelijk... Of is dat misschien nog zo'n 21st century skill die ik nog moet ontwikkelen?!

donderdag 16 april 2015

Programmeren in het onderwijs (NEMO Amsterdam)

Vanmiddag was ik bij het Science Center NEMO in Amsterdam waar een kennisdelingsbijeenkomst plaatsvond om te kijken wat er nodig is om programmeren in het Nederlands onderwijs in te bedden.

Science Center NEMO en Platform Bèta Techniek (PTB) willen de komende vijf jaar zoveel mogelijk kinderen laten kennismaken met programmeren. Zij worden hiervoor financieel ondersteund door Google om deze beweging een impuls te geven. Ze willen daarvoor graag samenwerken met zoveel mogelijk instanties en organisaties die zich hier (al) mee bezig houden.


Ontwikkelingen volgens Stichting Kennisnet
Namens Stichting Kennisnet presenteerde Harriët Leget kort hoe de ontwikkelingen rondom programmeren momenteel verlopen. Leget legde uit hoe Stichting Kennisnet werkt in opdracht voor de raden PO, VO en MBO. Momenteel is Kennisnet zoekende is wat nu een goed advies is betreffende de juiste plek voor programmeren in het curriculum. Valt het nu onder ICT geletterdheid, Wetenschap & Technologie of toch Rekenen-wiskunde? Eigenlijk vind ik deze hele discussie niet zo interessant, omdat het er alleen maar voor zorgt dat de voortgang stil lijkt te liggen...

In rap tempo behandelde Leget bekende modellen zoals het Trendrapport, gebaseerd op de hype cycle van Gartner, het Vier in Balans model, waarvan de nieuwste editie in juni wordt gepubliceerd en ook de 21st century skills, waarvan Leget aangaf dat deze alweer bijna toe zijn aan een revisie...


Programmeren in UK
Leget kwam met een interessante schets over hoe er momenteel vorm wordt gegeven aan programmeren in het PO in het Verenigd Koninkrijk. Een belangrijke speler hierbij is Computing at School, van oorsprong een grassrootsbeweging. Op hun website staan talloze ideeën en achtergronden over programmeren in het onderwijs, maar het is vooral ook een zeer actieve wereldwijde community.

Op de website van Computing at School staat ook het daadwerkelijke curriculum voor basisscholen gepubliceerd: http://www.computingatschool.org.uk/data/uploads/primary_national_curriculum_-_computing.pdf
Er wordt in dit document onderscheid gemaakt tussen key stage 1 (van vijf t/m zeven jaar) en key stage 2 (van zeven t/m elf jaar).

Waarom programmeren?
  • Vanuit ideologisch standpunt; kinderen een betere grip op de toekomst geven.
  • Vanuit economisch standpunt; veel huidige en toekomstige beroepen vereisen een diepgaande kennis van computing.
  • Vanuit didactisch standpunt; computing is ook belangrijk voor leren in het algemeen en voor andere vakken.

Wat leren over programmeren?
  • Computer science;
  • Information technology; 
  • Digital literacy.

Hoe leren programmeren?
  • Scholen moeten zelf een invulling geven aan het computing curriculum;
  • Scholen mogen dus zelf keuzes maken, maar wat geleerd moet worden is vastgelegd;
  • Uitdaging: groot verschil tussen oud curriculum en nieuw curriculum;
  • Van globale kennis over computers en toepassingen naar meer diepgaande kennis over werking algoritmes en informatica.

In de UK zijn momenteel vier routes om hieraan te werken:
  • Via Computer Science Faculteiten; opleiding tot master teacher voor de beste leerkrachten.
  • Via de master teachers; helpen scholen in hun regio met verkrijgen van kennis, invullen van het curriculum, het bedenken van lesprojecten en het kiezen van de juiste apparatuur en software.
  • Via IT specialistenuit de software-industrie; ondersteuning op scholen door onder andere programmeurs, computerdeskundigen en systeembeheerders.
  • Via buitenschoolse computer- en codeclubs.



Naar een leerlijn programmeren in Nederland
Nu is er nog geen leerlijn programmeren in Nederland, maar er zijn verschillende initiatieven (soms afzonderlijk van elkaar) bezig hiermee. Zo is er bijvoorbeeld een beginnetje gemaakt in het recent verschenen boek Codeklas. Ook de SLO is bezig met een soort leerlijn, maar voorlopig lijkt de discussie vooralsnog voornamelijk te gaan waar programmeren eigenlijk thuis hoort...

In een tafeldiscussie geven deskundigen zoals Sjoerd Dirk Meijer van iQMaak, Sandra Legters en Topn Smit van stichting OPONOA praktische handreikingen van hoe zo'n leerlijn programmeren eruit zou kunnen zien. Het draait volgens hen vooral om programmeerconcepten aanleren.

Belangrijke programmeerconcepten zijn volgens hen:
  • Volgordelijkheid
  • Problemen oplossen
  • Voorwaarden (als... dan...) 
  • Parameters
  • Variabelen
  • Lussen (loops)
  • Herhaling
  • Functies
Meijer geeft een aantal richtlijnen voor het basisonderwijs: zorg dat je met kleuters vooral met fysiek materiaal aan de slag gaat. Bijvoorbeeld de Primo robot, de Bee-Bot en het bordspel Robot Turtles. Vanaf groep 3/4 kun je hier dan software aan toevoegen, het liefst in de vorm van apps zoals bijvoorbeeld ScratchJr.

Vanaf groep 5/6 zouden leerlingen vervolgens ook met de webbased versie van Scratch aan de slag kunnen en misschien in de bovenbouw ook de echte programmeertaal Python. Maar alleen als hier voldoende deskundigheid over in de school is. Als deze deskundigheid er is, geeft Meijer aan dat je in de bovenbouw kan kijken naar talige programmeermogelijkheden, zodat het steeds abstracter wordt voor leerlingen.

De deskundigen aan tafel zijn het eens dat alleen LEGO Mindstorms ongeschikt is om programmeerconcepten te begrijpen. Leerlingen leren hiermee vooral het namaken van kant-en-klare producten zonder dat ze echt doorhebben wat ze doen.

Wat wel goed werkt is leerlingen (eerst kleine) concrete eenvoudige opdrachtjes geven, waarbij ze uitgedaagd worden om problemen op te lossen. Bijvoorbeeld: loop naar het huis of de score wordt nu nog niet bijgehouden of het linkerplankje van Pong werkt nog niet goed...



Tips
Uiteraard vliegen de tips langs tijdens zo'n middag en het is onmogelijk om alles bij te houden. Drie tips wil ik er concreet uitlichten:
  1. De website http://programmerenvoorkinderen.nicolaas.net van Dion Nicolaas waar kinderen vanaf negen jaar kunnen leren programmeren met Python.
  2. De website http://code-it.co.uk van Phil Bagge met ontzettend veel concrete lessuggesties
  3. Het project Codestarter. Op zaterdag 27 juni lanceren NEMO en PTB het project Codestarter. Deze dag zal er een groot programma zijn voor hun netwerk, maar vooral ook voor kinderen van 8 t/m 12 jaar met onder andere workshops en practica over programmeren. Een aanrader om bij te zijn!


Conclusie
Aan de ene kant vond ik het heel erg gaaf om bij deze middag te mogen zijn. Ik heb veel (nieuwe) dingen gehoord en kan programmeren steeds beter bevatten en plaatsen. Tegelijkertijd merk ik wel dat het een proces is om echt te achterhalen wat nu belangrijk is voor mij als docent op de Pabo. Tijdens deze middag waren er veel (commerciële) instellingen die allemaal hun eigen belangen hebben.

Kortom, de zoektocht naar een leerlijn programmeren is nog lang niet klaar. Dat geeft ook niet, het proces is waardevol! Mijn vervolgstap is contact op nemen met dr. Marja-Ilona Koski en Deborah Carter van NewTech Kids. Koski is onlangs gepromoveerd op het gebied van programmeren voor jonge kinderen. Haar scriptie, Connecting Knowledge Domains: An Approach to Concept Learning in Primary Science and Technology Education staat online op de site van TU Delft. Interessant om te lezen, maar zeker ook om gezamelijk na te denken over mogelijkheden in de lerarenopleiding!